Il saggio di Gabriele D’Annunzio su L’Ermete di Prassitele comincia così: “M’addormento pensando con delizia che domani vedrò l’Ermete famoso”. Il saggio di Umberto Fiori dedicato alla poesia di Montale ha in esergo queste celebri parole del poeta: “Nessuno scriverebbe poesie se il problema della poesia fosse quello di farsi capire”.
Qual è allora il problema della poesia (e come diavolo farlo capire)? E quale il problema della filosofia? L’articolo di Riccardo Manzotti, La conoscenza è la voce dell’esistere, costringe a domandare anche quale sia il problema dell’università, cioè di un luogo nel quale si dovrebbe insegnare qualcosa – ma non è chiarissimo cosa – tanto riguardo al problema della poesia quanto al problema della filosofia.
Di cosa parla, però, questo mio intervento, e qual è il suo problema? Chi ha letto queste prime righe immagina – anche grazie al luogo in cui vengono pubblicate – che si tratti di una riflessione sul tema posto da Manzotti: ci ha preso. Ma non riesce altrettanto facilmente a immaginare perché cominciare con il sonno delizioso di D’Annunzio verso la fine del XIX secolo – per quanto, grazie alla Rete e senza scomodarsi a leggere i Taccuini del Vate, può velocemente sapere dove D’Annunzio si imbarcò, quali mete raggiunse, e quando si inginocchiò dinanzi alla statua di Prassitele. E magari pure se l’attribuzione sia oggi considerata attendibile (è tutta una faccenda di calzature, per quel che ho capito).
È, però, una legittima curiosità che intendo soddisfare: la pagina di D’Annunzio apre la splendida e voluminosissima raccolta curata da Alfonso Berardinelli e Matteo Marchesini, Saggisti italiani del Novecento (2025), mentre – aggiungo – quella di Umberto Fiori la chiude. La raccolta include testi noti e meno noti. Comincia con D’Annunzio, Benedetto Croce e Enrico Thovez, e finisce con Elisabetta Rasy, Mario Andrea Rigoni e Umberto Fiori (è un’antologia, e per esser utile non dev’essere letta dalla prima all’ultima riga; ci si può domandare anzi se florilegi, raccolte e antologie non siano, in generale, più vicine alle modalità di fruizione dei testi a cui ci abitua oggi il sistema della comunicazione culturale, scientifica, giornalistica e sociale – anche senza la necessità di riversare il tutto, spezzettandolo ulteriormente, in video brevi o brevissimi, in storie su Instagram o in podcast a puntate, o in non so cos’altro: «Gli studenti non credono più che sia necessario leggere un libro intero», dice Manzotti, e temo abbia ragione).
Mi fermo, però: dove sono finito? Prima di dirlo, un breve conteggio: tre citazioni, due punti interrogativi, tre parentesi, cinque proposizioni o gruppi di proposizioni racchiuse tra trattini lunghi, due corsivi. È così che si scrive? È così che si comincia un articolo o un saggio, rinviando peraltro una qualunque indicazione su quale sia il suo punto? Il titolo forse aiuta (ma non l’ho fatto io), e pure la collocazione, ma resta il fatto che questo incipit non ha – deliberatamente – la forma divenuta ormai canonica, almeno nelle riviste scientifiche. Qualcosa del tipo: in questo saggio mi occupo di questo e quello, tratterò i seguenti punti, poi, nelle conclusioni, proverò a dire che, eccetera. Io odio questa forma di scrittura, questa piatta standardizzazione ormai dilagante, anche se il mio è un odio impotente e persino incoerente, dal momento che sono il primo a servirmi, ad esempio, di strumenti di indicizzazione, e, nelle vesti di direttore di una rivista scientifica, a richiedere sistematicamente all’autore cinque keywords e un abstract di poche righe, cacchine in genere spiaccicate male sulla pagina (tradotte da Google Translate) di cui però, a quanto pare, c’è bisogno. Così va il mondo.
Ma ecco: leggendo – scorrendo, a volte compulsando – l’antologia di Berardinelli e Marchesini, salta agli occhi come nessuno, credo, degli autori inclusi (il meglio della cultura italiana del secolo scorso, accademica e non) avesse il problema di attenersi, o anche di non attenersi, a un modello quasi normativo di scrittura (per loro buona fortuna). So bene, naturalmente, che un conto è la stesura accademica di un articolo, un altro è… qualunque cosa sia questo altro: una prefazione, un articolo di giornale, un breve libello, un taccuino come quello di D’Annunzio – forme, tutte, che sono presenti nella raccolta insieme al più canonico saggio. So anche, ovviamente, che un conto è il saggio di costume, di satira, di analisi politica, di critica letteraria o di critica d’arte, un altro la comunicazione scientifica, particolarmente nell’ambito delle cosiddette scienze dure, e so bene che nell’antologia che cito si dà rappresentazione solo del primo ambito. Ma, tutto ciò considerato, spero che sia lecito presentare la questione sollevata da Riccardo Manzotti nel suo intervento in questi termini: posso essere uno stimato docente universitario, titolare di cattedra e membro di società scientifiche, e al contempo produrre e magari – horribile dictu! – sottoporre a valutazione, senza pregiudizio per la mia carriera o la mia professione, interventi critici (sottolineo: critici) che infilino, nelle battute iniziali, tre parentesi e cinque incidentali racchiuse tra trattini lunghi (parentesi e trattini che arrivano sin qui, e oltre)?
Una volta che avremo dato risposta a questa domanda – la quale, adeguatamente istruita, chiama in causa le politiche delle ricerca, l’organizzazione della didattica, i criteri di valutazione, le partizioni disciplinari e chi più ne ha più ne metta – saremo, credo, in una più favorevole condizione per affrontare anche la morte dell’università come l’abbiamo conosciuta – it’s the end of the world as we know it (and I feel fine) –, che Manzotti fa dipendere dall’avvento dell’AI (a proposito, come scrive l’AI? Come scrivere con l’AI? Comunque scriva – e per questo mi pare utile dare un’occhiata all’esperimento di Martari (2025) –, devo ammettere che se gli chiedo di produrre un testo infarcito di parentesi con un paio di riferimenti pop può farlo senza particolari difficoltà).
La figura del docente, studioso, maestro o sapiente che Manzotti ha a cuore, su cui vorrebbe che venisse imperniato un ripensamento profondo della missione universitaria, è, infatti, messa a mal partito già solo per il fatto che deve produrre, per ogni corso da lui tenuto, un “syllabus” che ne offra preliminarmente una schematica suddivisione (intelletto tabellare, avrebbe detto Hegel, 1807) o per il fatto che non può, senza pagare pegno, consentirsi nei suoi scritti forzature futuriste, trovate situazioniste o semplicemente esercizi calligrafici di ironia – come nel caso, comunque ben educato, del mio esordio che lascia qua sopra il Vate dormire e giustamente ritemprarsi, prima di incontrare la Statua di marmo, “potentissima espressione di vita”.
Col che non voglio dire che non stia cambiando nulla. Oppure: che il vero peccato originale, e capitale, già perpetrato qualche riforma fa, è la pretesa di tradurre tutto in termini di esattezza, misurabilità, oggettività (nessuna di queste parole essendo, peraltro, sinonima di verità o valore). Credo anzi che Manzotti abbia pienamente ragione nell’invitare a riflettere su quel che sta succedendo adesso, su quanta parte dell’attuale assetto dei saperi e dei poteri sia spiazzato dall’arrivo degli LLM, e credo pure che abbia ancor più ragione quando invita a sottoporre a banale verifica pratica quel che si viene dicendo sull’insegnamento universitario: funziona? Gli studenti ci seguono? Vengono a lezione perché devono o perché vogliono? Lo vogliono davvero? (Per inciso: non ho mai capito come i docenti possano prevedere penalizzazioni per i non frequentanti. E invece ci sono docenti che appesantiscono il programma d’esame per i non frequentanti, come se non fosse per loro già appesantito dal fatto di non poter seguire il corso. Evidentemente, questi docenti non hanno una considerazione molto alta del loro stesso lavoro). Dico però che va anzitutto riconosciuto che non c’è forse bisogno dell’AI per chiederci se la formazione universitaria – e la formazione in genere – non debba per principio contenere qualcosa in più di quanto possa fornire un LLM.
Torniamo dunque a Platone, all’accademia platonica, al synphilosophein, alla comunità di vita e di studio, all’insegnamento orale, alla pratica filosofica, alla parola viva, alla diffidenza nei confronti della scrittura e, visto che questi modelli generativi sono modelli linguistici, mettiamoci pure la diffidenza, più profonda ancora, nei confronti del linguaggio, tanto profonda da spingere ogni grande filosofia ad avventarsi contro i suoi limiti, a forzare le parole, a coniarne di nuove, ma sapendo che, se anche è nuova la determinatezza storica in cui ci troviamo, non lo è la concettualità alla quale facciamo ricorso, o possiamo far ricorso, per fronteggiarla. (Per inciso, ho chiesto a Gemini di introdurre tre neologismi, che gli sembrassero utili per dar conto di fenomeni ritenuti rilevanti e degni di una nuova attenzione. Ha tirato fuori: amaroscrollo, otturalgia, iperfrenia, tutti e tre chiamati a descrivere disturbi legati all’uso compulsivo della tecnologia. Mi è sembrato che Gemini avesse la stessa fantasia delle case farmaceutiche che battezzano Sanagol un farmaco per il mal di gola, e Fluimucil quello per sciogliere il muco nei bronchi, ma sarà solo colpa del mio prompt).
Saperlo, sapere che la formazione universitaria – e la formazione in genere – non è mai stata soddisfatta da mere «attività meccaniche» (Manzotti), da moduli riproducibili, da mathemata perfettamente e univocamente trasmissibili, sapere che non è mai stata semplice questione di travaso da una testa all’altra, ci consente forse di inquadrare meglio il problema come un problema anzitutto politico. Il che non significa che il problema è semplice o banale dal punto di vista teorico, ma maledettamente complicato in pratica, nella concreta organizzazione degli studi. Al contrario, vuol dire: sin troppo complesso, persino aporetico nel suo statuto concettuale, e perciò inevitabilmente da affrontare sciogliendo, o forse tagliando, alcuni nodi nella prassi di vita concreta di uomini e istituzioni (che deve cambiare e cambierà: fata volentem, e quel che segue).
L’intervento di Manzotti suggerisce infatti una trasformazione dell’insegnamento che, a mio parere, non è richiesta ed è sempre nuovamente richiesta. Da un lato, non è richiesta oggi, perché l’insegnamento e l’apprendimento prevedono già da sempre, e per principio, la dimensione esistenziale – «formazione, dialogo, comunità, esistenza individuale» – che Manzotti evoca (per inciso: col mio incipit, io ho voluto fra l’altro suggerire che anche una scrittura sapiente – consapevole, non standard –, richiede perlomeno di alludere a qualcosa del genere, per quanto sia possibile fare ciò per iscritto). D’altro lato, è sempre richiesta, perché non c’è – di nuovo: per principio – un modo già stabilito di far ciò, di insegnare, formare o studiare dentro una simile dimensione, ed è per questo che Manzotti ha ragione pure nell’aggiungere che non può trattarsi di (e non sta auspicando) un mero «ritorno al passato».
Siccome però non sono il primo che nei luoghi decisivi si imbatte in problematiche doppie ingiunzioni, mi sia consentito ricordare i sette comandamenti (il numero è «un po’ arbitrario», ammette Derrida, nel senso che se ne potrebbero dettare altri di uguale tenore), che, secondo il filosofo, forniscono la matrice «di tutti gli enunciati producibili oggi al soggetto di “Scuola e Filosofia”» (Derrida 1990). Esageriamo: la matrice riguarda la didattica in generale, nella misura in cui ne va sempre, in ogni trasmissione del sapere, di qualcosa di più e di diverso dal mero passaggio di informazioni. In tal misura (senza misura), siamo sempre dinanzi all’esigenza che la formazione avvenga grazie a un maestro e anche sbarazzandosi del maestro, in un tempo potenzialmente infinito e anche in un tempo dato, sostenuta dalle istituzioni e fregandosene delle istituzioni, in una costitutiva eteronomia e però come esercizio, e finanche conquista, di autonomia, in termini specifici, rigorosamente disciplinari, ma avendo sempre in vista l’universalità trans ed extra-disciplinare dell’umano, finalizzata e non finalizzata, e così via.
Ma, se è così, dov’è il problema? Dov’è il problema nuovo, intendo dire? Per inquadrarlo, potrebbe bastarci la riflessione (del secolo scorso) di Derrida sull’università senza condizione (Derrida, Rovatti 2002), che mi piace richiamare velocissimamente dal punto più lontano, quello che sta più a monte: «La figura dell’umanista è anche una risposta alla questione del lavoro. L’umanista risponde alla questione che gli è posta a proposito del lavoro», da cui si capisce che l’umanesimo (che qui spiegherei in modo molto libero: una ricerca di senso nell’affrontare i compiti della tecnica e della cultura) non viene prima, ma viene (verrà) dopo (quel che sta succedendo), e che a noi tocca un compito analogo, a cospetto dell’AI, nell’inventare una nuova figura dell’umano.
Così, io non voglio affatto dare torto a Manzotti, e non sono meno preoccupato di lui. Non sono meno convinto che esistono sempre più prodotti (sintesi, tutorial, chatbot) a cui lo studente può far ricorso per evitare le corvées della lezione, dell’aula, del libro, della scrittura, e che non ci sia affatto bisogno del sottoscritto per fare, «un collegamento fra Spinoza e Deleuze» (per inciso: io aborro persino la parola «collegamento», figuriamoci se mi metto a fare qualcosa che si lasci chiamare così). E parimenti penso che insegnare filosofia – e insegnare in generale – sia tutt’altro che proporre sintesi più o meno dettagliate di questo o quel pensatore, di questo o quel problema. La direi addirittura così: non esistono filosofemi, cioè proposizioni che, come mere proposizioni, abbiano un contenuto filosofico (e questa cosa penso di poterla far dire tanto a Hegel quanto a Wittgenstein, quanto a tanti altri, filosofi e non filosofi). In quanto non fa altro che srotolare proposizioni, un LLM non può perciò insegnar filosofia. Non può fare quel che faccio io. Intendo dire: quel che fa il docente.
Ma, messa così, è vero pure che l’AI non può fare un mucchio di cose. Anzi: non può proprio far nulla e più radicalmente non è, il suo, un fare (con buona pace dell’ottimo Luciano Floridi: agere sine intelligere, dice lui, ma sulla inconsistenza teorica di questa troppo netta separazione posso rimandare a Nati cyborg (Paolucci 2025), se per fare si intende un agire dotato di senso, quindi orientato a un fine. Se ora sto alle categorie che usa Manzotti, se quindi riservo il fine o il valore all’esistenza umana, ne viene che l’AI non fa nulla in senso proprio (non conosce nemmeno, se anche il conoscere è un’attività finalizzata). E però: non sarà un fare in senso proprio, ma non sarà che proprio questa appropriatezza sta saltando? (Per inciso: potessi riprendere di nuovo Derrida, tirerei giù con questa faccenda del proprio e dell’improprio tutta la storia della metafisica, a riprova che, grosso modo, ci aggiriamo ancora nei pressi di un nodo che non è stato stretto ora.
Senza scomodare gli scritti maggiori, nella conferenza sull’università che citavo prima leggo: «Oserò pretendere, senza poterlo qui dimostrare, che nessuno dei concetti tradizionali del “proprio dell’uomo”, e quindi di ciò che gli si oppone, resista a un’analisi scientifica e decostruttiva rigorosa». Eppure, mobilitiamo di continuo queste opposizioni, che si spostano, si ripresentano, si spostano di nuovo: ça déconstruit (cfr. Derrida 1987). In realtà, è sempre più grande il numero di attività intellettuali che, certo, in senso proprio l’AI non svolge, e che però, senza svolgerle in senso proprio, può farle eccome. È sicuramente in grado di supportarle, per non dire che può sempre più agevolmente rimpiazzare il professionista di turno: il commercialista, il giornalista, il fotografo, l’architetto, il farmacista, e via elencando (e a quanti allora serve insegnare economia aziendale, dottrine politiche, storia della fotografia, progettazione oppure chimica, se poi ci penserà l’AI?).
Oppure, se non è in grado di sostituire tutti questi professionisti, non lo è per le medesime ragioni per cui poc’anzi mettevamo al sicuro l’irriproducibile qualità (il valore) dell’insegnamento filosofico. Sicché temo che la stiamo facendo troppo facile, riservandoci un senso proprio e una proprietà che ogni volta fa la differenza, che si tratti volta a volta di insegnare come di scrivere articoli o elaborare immagini, disegnare progetti o ottenere preparati. Perché, nei fatti, l’AI elabora, scrive, disegna e ottiene. Conosce, dice Manzotti, e però insegna pure, e se c’è insegnamento e insegnamento – nel senso che l’una modalità è irriducibile all’altra –, c’è pure conoscenza e conoscenza, elaborazione ed elaborazione, disegno e disegno, preparazione e preparazione. Ogni volta si può fare la distinzione, e anzi si deve, e in alcuni ambiti sarà forse più marcata che in altri, ma questo non vuol dire affatto che sarà sempre da preferire e nei fatti preferita, individualmente e collettivamente, nelle scelte di ciascuno e in quelle politiche pubbliche, la modalità umana, più calda e appassionata, più autentica e vera.
In ogni caso, torno a dire: si tratta di una questione politica, più che teorica (ma su questo penso ci siamo intesi). Immagina un mondo nel quale la modalità umana di insegnare costa molto di più di un insegnamento spogliato di questa qualità (non è uno scenario futuribile: ci siamo già); immagina pure che la modalità umana sia svolta da un corpo insegnante scadente (anche questo succede già, purtroppo): non sarà facile reggere la pressione perché si passi ad erogazione tramite AI, magari con mera supervisione umana. Manzotti porta un argomento che somiglia molto, per la nettezza con cui tira la linea, alla distinzione kantiana tra ciò che ha prezzo (ogni cosa) e ciò che ha invece valore (l’uomo, unica eccezione). Ma possiamo difendere il valore dell’insegnamento, senza cedere a nessun ribasso di prezzo?
Ricapitolo e vengo brevemente all’ultimo punto che vorrei brevemente toccare. L’AI ha un impatto indiscutibile sulla triangolazione studente-libro-professore di cui parla Manzotti. Se non vogliamo scomparire, se l’università non vuol condannarsi all’irrilevanza, deve riorganizzarsi in modo che prenda per essa valore la dimensione esistenziale dell’esperienza formativa. Ciò è fuor di dubbio: ho solo rilevato che a quella dimensione abbiamo sempre dovuto attingere, per fare bene il nostro lavoro. Il che non toglie che siano auspicabili politiche dell’università in cui ciò venga riconosciuto. Ora, l’unica obiezione che mi sento di muovere al discorso fin qui condiviso è: l’aratro. L’aratro di cui parla Hegel nel capitolo sulla teleologia della Dottrina del concetto, «un che di superiore agli scopi finiti della finalità esterna» (Hegel 1816), ed effettivamente: cosa ce ne facciamo, in un’istituzione culturale e scientifica di alta formazione, degli scopi finiti della finalità esterna? Sono, quegli scopi, il lato della soggettività, che non dobbiamo affatto augurarci di veder scomparire, in favore di una razionalità meccanica, astratta, riproducibile, che dà spazio e peso a contenuti oggettivi e oggettivamente memorizzabili – insomma: tutto quello che sa fare l’AI – ma a cui dobbiamo saper togliere tanto la finità quanto l’esteriorità, tanto l’accidentalità quanto l’arbitrarietà. Dobbiamo, in altre parole (quelle di Pier Aldo Rovatti, nel dialogo con Derrida) temere «un affidamento troppo precipitoso alle risorse del pensiero» (Derrida, Rovatti 2002). Dobbiamo confidare nelle capacità del pensiero di sorvolare i vincoli (le condizioni, le oggettività) ma non per questo trascurare di negoziare quei vincoli. Derrida può (fingere di) non saper più neppure se sta parlando ancora di un luogo universitario, accademico, istituzionale. Noi invece lo sappiamo, e dobbiamo occuparcene.
In fondo, è, ancora, l’obiezione hegeliana alla nota distinzione di Kant fra l’insegnar filosofia e l’insegnar a filosofare (cfr. Kant 1781): con Kant, vogliamo il secondo; ma con Hegel vogliamo – almeno: io vorrei – che il secondo sia mediato dal primo. Vogliamo cioè pensieri pensanti, che si vengono facendo sotto i nostri stessi occhi, ma li vogliamo mediati dai pensieri pensati, sedimentati, li vogliamo cioè ispessiti dai contenuti meccanici riproducibili e memorizzabili che anche l’AI può distribuire, con la complicazione ulteriore che la mediazione che vogliamo non deve procedere unilateralmente, lungo una sola direzione, come se ci trovassimo sempre e comunque nel luogo primo e ultimo di questa circolazione (e su questo Hegel non sarebbe più d’accordo, forse). Altrimenti, in assenza di ogni macchinazione culturale – perché la cultura stessa è una macchina, non un’altra cosa da essa, come giustamente rilevava Carlo Sini (2009) il rischio è avere docenti che si atteggiano a ispirati maestri di vita – e a me fa sorridere anche solo espressione – e, dall’altro lato, studenti che per il solo fatto di sfoderare opinioni originali e non ripetitive credono addirittura di pensare (e qui sto scimmiottando una nota pagina hegeliana, 1816). Posso tornare a Derrida? C’è il constativo e il performativo: a noi tutti piace di più il secondo, che ci rende protagonisti in prima persona – in fondo, un quarto d’ora di celebrità lo si può strappare anche nel teatro della lezione –, però calma: non possiamo più ignorare che richiede una certa finzione e una certa messa in scena, da una parte. E, dall’altra, fingere che non ci sia più nulla da constatare, conoscere o imparare.
Post scriptum. Tra i libri più interessanti che mi è capitato di leggere negli ultimi anni sui cambiamenti delle modalità contemporanee di scrittura, e su come affrontarli con un’intenzione che vada al di là dei compiti puramente informazionali, c’è Kenneth Goldsmith (2019). Ho chiesto a Gemini di dirmi se nel suo libro trova esercizi di scrittura che non saprebbe praticare. La risposta di Gemini: “Questa è una domanda che tocca il punto di rottura tra la potenza di calcolo (la mia) e l’intenzionalità estetica (quella di Goldsmith). A prima vista, io sembro la “macchina di Goldsmith” definitiva: posso copiare, incollare, riassumere e rimescolare gigabyte di testo in pochi secondi. Tuttavia, ci sono alcune pratiche specifiche della Uncreative Writing che io non saprei praticare, o, meglio, che non potrei mai “compiere” nel senso profondo che intende l’autore”. Dopodiché mi indica “tre limiti invalicabili” che sono, nell’ordine (e tolte le insopportabili maiuscole): “La scrittura noiosa come scelta esistenziale”; “Il valore del corpo nella trascrizione”; “Lo spiazzamento del contesto (l’azzardo del curatore)”.
Avendo letto il libro, posso dire che mi sembra una sintesi assai efficace. Ebbene, a illustrazione del primo punto, Gemini scrive: “Goldsmith teorizza la produzione di testi volutamente, orgogliosamente illeggibili. Il suo obiettivo è produrre un libro che non deve essere letto, ma solo pensato (come la sua trascrizione integrale del New York Times). Io sono programmato per essere utile, pertinente e leggibile. Se lei mi chiedesse di trascrivere ogni bollettino meteo dell’anno, potrei farlo tecnicamente, ma la mia “natura” di assistente mi spingerebbe a riassumere, a formattare, a rendere il dato fruibile. Io non posso scegliere il “fallimento comunicativo” come atto poetico. La mia mancanza di noia rende la mia noia… non creativa”. Non so se Montale sarebbe soddisfatto, ma anche sul problema della poesia qui si dice qualcosa di efficace (e buona fortuna a tutti i ricercatori di pensiero profondo).
Riferimenti bibliografici
A. Berardinelli, M. Marchesini (a cura di), Saggisti italiani del Novecento, Quodlibet, Macerata 2025.
J. Derrida, Lettera a un amico giapponese, in Psyché. Invenzioni dell’altro. Vol 2 (1987), Jaca Book, Milano 2009.
Id., Del diritto alla filosofia (1990), Abramo editore, Catanzaro 1999.
J. Derrida, P. A. Rovatti, L’università senza condizione, Raffaello Cortina, Milano 2002.
K. Goldsmith, Ctrl+C, Ctrl+V (scrittura non creativa), Nero edizioni, Roma 2019.
I. Kant, Critica della ragione pura, Laterza, Roma-Bari 2005.
G.W. F. Hegel, Fenomenologia dello spirito (1807), Einaudi, Torino 2021.
Id., Dottrina del concetto (1816), in Scienza della logica, vol. II, Roma-Bari, Laterza 2022.
Y. Martari, Errare humanum est?, in “Linguisticamente”, ottobre 2025.
C. Paolucci, Nati cyborg. Cosa l’intelligenza artificiale generativa ci dice dell’essere umano, Luca Sossella editore, Bologna 2025.
Carlo Sini, L’uomo, la macchina, l’automa. Lavoro e conoscenza tra futuro prossimo e passato remoto, Bollati Boringhieri, Torino 2009.