Pochi giorni prima dell’uscita del libro di Massimo Recalcati La luce e l’onda, insieme a due miei studenti che hanno completato il percorso liceale a giugno, Ilenia Cannistrà ed Emanuele Barone, davanti alle onde ritmiche del mare e sotto la luce gentile del pomeriggio, discorrevamo di cosa significhi insegnare. Il punto di vista di due giovani futuri studenti universitari il cui desiderio è diventare docenti mi ha illuminato e mi ha restituito l’atmosfera di tante ore di lezione condivise in aula. Cosa significa insegnare? è il sottotitolo di quest’ultimo volume di Massimo Recalcati, che arriva dieci anni dopo L’ora di lezione e invita gli insegnanti di oggi e quelli di domani a una riflessione sul senso della scuola, dei maestri, del desiderio che anima le nostre aule.
L’ora di lezione poneva al centro del suo discorso l’incontro vivificante con la parola del maestro o della maestra. La scuola, dunque, come luogo di incontro con la parola dell’insegnante, che, secondo l’etimologia, è colui che lascia un segno, che indica un orizzonte di senso, senza tracciare una via, ma invitando al cammino. Tempo fa, nel corso di un dialogo tra allievi di quinta e di prima del mio Liceo, Ilenia disse: “Questa scuola ti cambia”. Credo sia questo che Recalcati intende quando scrive che la scuola è il luogo in cui si dà una «forma singolare alla propria vita» (Recalcati 2025, p. 4).
Questo prendere forma del desiderio attraverso il sapere, tramite l’incontro con la parola viva del maestro, presenta innumerevoli possibilità di deragliare, e Recalcati ne è pienamente consapevole. L’esperienza scolastica può fallire nel suo compito di dare frutto, di far fiorire la vita, nel momento in cui la Scuola-dispositivo prevale sulla Scuola-radura. Recalcati riprende qui una riflessione, proposta da Riccardo Massa nel suo Cambiare la scuola, ampliandone la portata. Da una parte, ci sarebbe il rischio di una scuola asfissiante, alienante, iper-burocratica, un’istituzione “totale”, denunciato da Michel Foucault nel suo Sorvegliare e punire, per cui il maestro si riduce a mero sorvegliante di un’istituzione non dissimile dalla prigione o dalla fabbrica; la scuola come luogo di normalizzazione e di irreggimentazione, un dispositivo “governamentale” creato per «valutare e punire», per riprendere il titolo dell’importante lavoro di Valeria Pinto.
È il pericolo che corre ogni istituzione, quello di ammalarsi nella rigidità mortifera delle forme, del controllo sociale, dell’aridità burocratica delle valutazioni, per cui la vita scolastica viene «ridotta al principio di prestazione» (ivi, p. 17), il pensiero divergente viene allontanato e sanzionato, il pensiero “differente” è annientato in nome di un sapere stantio e ripetitivo. Una scuola per “secchioni”, che non riconosce e non valorizza chi scarta di lato rispetto alla strada segnata, ammalata di “istituzionalizzazione”, come ebbe a dire Franco Basaglia a proposito dell’istituzione manicomiale. Le istituzioni totali individuate da Goffman vorrebbero arruolare tanti soldatini, e qui verrebbe da cantare con i Pink Floyd “We don’t need no education (…) Teachers leave them kids alone”.
La realtà di un sistema educativo rigido ed opprimente è stato il motivo dell’attacco alla scuola da parte di Ivan Illich nel suo Descolarizzare la società del 1971. Se la scuola impone un modello di apprendimento omologante e standardizzato, lungi dal promuovere nello studente gli «effetti di soggettività» di Althusser, la scoperta di sé, del proprio desiderio e della propria unicità, finisce per spersonalizzare gli individui e riprodurre all’interno dell’istituzione scolastica le ingiustizie della società nel suo complesso. Le pedagogie radicali, e, per altri versi, don Milani, hanno insistito molto su questo punto, ed è merito dei movimenti studenteschi del sessantotto e del settantasette avere scardinato le incrostazioni autoritarie di una scuola fondata su modelli retrivi e patriarcali. Negli ultimi decenni, nel nostro Paese, le comunità scolastiche, pur con i passi indietro segnati dall’impostazione aziendalista dell’ultimo ventennio, hanno provato a fare sempre più propria l’idea di scuola democratica che ha come faro la Costituzione della Repubblica italiana.
E tuttavia la scuola italiana vive una crisi dalle radici profonde. Le scarse risorse destinate alla scuola pubblica, la condizione inaccettabile dell’edilizia scolastica, la svalutazione sociale del ruolo dell’insegnante, si accompagnano a un problema che è “vocazionale”, e che incide sulla formazione e sulla selezione dei docenti: esistono purtroppo dei «professori distruttori di anime e di speranza», come li ha definiti George Steiner, docenti frustrati e svogliati, che, per mancanza di sensibilità, di vocazione e di consapevolezza della delicatezza del proprio ruolo, generano un danno enorme nelle vite degli studenti e nelle comunità educanti. Si tratta delle “vestali del potere”, espressione di una scuola classista, burocratica ed escludente, contro cui si scagliavano giustamente don Milani e i ragazzi di Barbiana ne La lettera a una professoressa.
Per don Milani come per Illich, il problema non sono le istituzioni in sé, ma il fatto che esse non tengano conto dei bisogni delle comunità che le abitano. Una comunità educante è un luogo di desiderio, in cui si fanno strada le due forze che si sprigionano dall’incontro tra maestro e allievo: la luce e l’onda. Recalcati rievoca la sua esperienza di allievo di Franco Fergnani, ogni volta che quest’ultimo entrava in aula: «La sua parola illuminava il testo ma, al tempo stesso, ogni volta sapeva renderlo impetuoso come un’onda che nessun commento poteva mai domare del tutto» (ivi, p. 28). La parola che illumina è la stessa che fa della scuola una radura nel cuore di un bosco: sono le aperture impreviste che si aprono quando ci si muove sui sentieri che si perdono nel fitto di una foresta. Nel cuore di una lezione, può accendersi quella luce imprevista.
La verità, per il Martin Heidegger dei Sentieri interrotti, è proprio in questa luce, in questo chiarore: un non-nascondersi di ciò che prima si celava nel bosco, come insegna l’origine della parola greca aletheia, “verità”, che è appunto un dischiudersi, uno svelarsi. La parola che nasce in aula squarcia il buio, come il fuoco del desiderio, quello che nel romanzo La strada di Cormac McCarthy distingue il bene dal male: i buoni portano il fuoco. Il vero insegnante è colui che parla a partire dal proprio fuoco, per questo la sua parola è luminosa, perché quello che dice sgorga dalla sua vita. È questo il senso profondo della testimonianza. Maestro, per Recalcati, «è qualcuno che parla laddove qualcosa gli preme» (ivi, p. 52). Gli studenti riconoscono benissimo quando a un insegnante interessa ciò di cui parla. Lacan si è scagliato giustamente contro il cosiddetto «discorso dell’Università», quello fatto solo di erudizione accademica e di citazioni su citazioni, di un sapere riciclato e conservatore. La lezione viva avversa il discorso dell’Università per la vicinanza di quest’ultimo alla “voce del padrone”: come ci ha insegnato Lacan, il vero maestro non si sente mai padrone.
Gli insegnanti-padroni, i «distruttori di anime», esercitano sadicamente la porzione di potere che gli viene concessa dall’istituzione attraverso la pratica burocratica del «valutare e punire», costringendo gli allievi a ripetere un sapere ammuffito e noioso. Insegnanti simili andrebbero allontanati dalle scuole, perché per essere insegnanti non basta acquisire un titolo professionale, come afferma giustamente Recalcati. «Se, per esempio, un docente si limita a seppellire la sua classe di insufficienze, non dovrebbe, anziché lamentarsi dei suoi allievi, chiedersi quale sia la propria responsabilità nel provocare un simile disastro didattico?» (Recalcati 2025, pp. 144-145).
La lezione di questi cattivi maestri è fatta di una parola morta (ivi, p. 22), libresca, è il riflesso spettrale di una parvenza di vita, l’espressione di un sapere che gli studenti percepiscono come palesemente inautentico. Ogni autentico sapere nasce invece nella comunità educante aperta che mette in discussione il potere autoritario e patriarcale del pensiero unico omologante e alimenta il pensiero libero che è il fuoco vivo al centro della democrazia. È un sapere fatto di esitazione e di condivisione, non di certezze ideologiche. La chiarezza massima della lezione sta nella consapevolezza di non poter dire una verità ultima, di non poter mai cogliere del tutto il senso delle cose: è questa mancanza fondamentale, questa imperfezione, ciò che, come maestre e maestri, possiamo donare, ed è in questo dono che riconosciamo il gesto del maestro come differente da quello del padrone. Dice don Lorenzo Milani: «Il sapere serve solo per darlo», non per possederlo. «Dicesi maestro chi non ha nessun interesse culturale quando è solo» (Milani 1990, p. 110).
Il sapere autentico scuote l’anima, rivoluziona la vita, fa tremare la voce del maestro, e ogni volta che lo si dice, è come se lo si pronunciasse per la prima volta. È qualcosa che passa tra gli occhi degli studenti e la voce del maestro, ed ha a che fare, come ci ricordano Alessandra Pantano e Gianluca Solla, con l’immensità, col desiderio d’infinito che tiene alta l’attenzione degli allievi (Pantano e Solla 2023, p. 48 e p. 88). Proprio per questo, nel 2024, con Solla abbiamo dato a un incontro con gli studenti organizzato nel mio Liceo, il “Corrado Alvaro” di Palmi, il titolo “A scuola d’infinito”.
Per mantenere acceso il fuoco dell’attenzione, la tensione del desiderio, è necessario che la scuola come istituzione respiri: senza ossigeno, il fuoco si spegne. Già nel suo recente saggio Il vuoto e il fuoco, Recalcati ci ricorda come il vuoto al centro di un’organizzazione consenta ai discorsi di circolare nella loro pluralità e diversità, di non appiattirsi sul «discorso del padrone». È nel vuoto, nello spazio libero, che il fuoco può accendersi, che il desiderio può prendere forma (Recalcati 2024, p. 20).
Accanto all’immagine del fuoco, Recalcati ci presenta quella dell’onda, che riprende da un passo di Deleuze in Differenza e ripetizione: un bambino sulla spiaggia che si accinge a imparare a nuotare. Il bambino imita il maestro, ma non è questo il cuore della sua formazione, non è questo che gli farà incontrare davvero il mare. «È solo l’incontro con il reale dell’onda che può scuotere l’allievo dal suo torpore imitativo» (Recalcati 2025, p. 41). L’allievo non può limitarsi a fare come il maestro. Si impara con il maestro, che ci porta fino al punto in cui incontriamo l’onda e inventiamo un nostro stile. È nel modo imperfetto, unico, irripetibile con cui affronteremo l’onda, che nascerà qualcosa di nuovo. Il maestro ci spinge verso l’onda, ma non ci getta mai nella tempesta. Ho provato, nel mio lavoro, questo sentimento, quello di cui parla Recalcati citando Donatella di Pietrantonio e il suo romanzo Borgo Sud, che mi ha fatto pensare anche ai versi de L’albero delle noci di Brunori: “E tu sei stata bravissima all’esame di maturità / ad unire i puntini tra la mia bocca e la verità”. Ho provato la tenerezza di chi vuole proteggere i ragazzi dalla “verità”, non dirgli che fuori dal nido di questi anni di scuola spesso infuria la tempesta. Eppure loro lo sanno già, sanno unire i puntini tra la tenerezza del professore che vuole trattenerli nell’attesa dell’infinito e lo scontro con il mare in burrasca.
Gli studenti sanno trovare il proprio tempo, quello in cui lasciare la spiaggia e affrontare l’onda, e anche se non saranno con il maestro, potranno portarlo dentro di loro, sulle loro spalle, mentre cammineranno sul bagnasciuga. È il «Portatemi con voi» di cui parlava Recalcati ne La luce delle stelle morte (2022). Spesso si parla del camminare sulle spalle dei giganti, ma mi viene in mente che i maestri possano camminare, un giorno, finalmente, sulle spalle dei propri allievi, in un rovesciamento che assomiglia a quello che diceva Ivan Illich a proposito del suo modello di scuola conviviale, in cui «chiunque trovi studenti può insegnare e chiunque trovi insegnanti può imparare». Gli studenti sono infatti, lo dice l’origine del verbo studēre, i desideranti, ma sono studenti anche i maestri in quanto in loro non viene mai meno il desiderio. Per questo, dico che dai miei studenti imparo più di quanto io gli insegni.
Viceversa, se desideri e speranze smettono di fiorire nelle classi, se l’incontro con i libri e con le maestre e i maestri non è fuoco e non è acqua, non è luce e non è onda, allora è necessario e urgente richiamare la scuola alla sua natura più profonda. Ogni buona scuola è anti-scolastica, agisce contro se stessa (Recalcati, 2025, p. 28), contro la monotonia delle aule in cui docenti svogliati e frustrati riproducono “la stessa solfa”, contro le “orde di accademici che avanzano pretendendo di misurare la poesia”, come diceva il professor Keating nel film L’attimo fuggente. La poesia, la bellezza, sono senza misura, proiettano sempre l’ora di lezione in un tempo infinito. L’attimo fuggente, come noto, racconta la storia del professor Keating, che stravolge l’ambiente rigido e ottuso di un collegio maschile del New England coinvolgendo i suoi studenti in lezioni ispirate dalla potenza sovversiva della poesia. La vita, il desiderio, l’amore, prendono il posto della sterile obbedienza ai valori di una tradizione patriarcale e autoritaria. È nota a tutti la mitica scena in cui gli studenti, per salutare per l’ultima volta il professore allontanato dalla scuola, salgono in piedi sui banchi.
Che tipo di maestro è il professor Keating? È il portatore di un sapere che non si ripete mai, che si rinnova di volta in volta. Non è un sapere che si possiede, ma di cui si va in cerca: è questa l’essenza dell’eros platonico incarnato in Socrate, il sapere come mancanza, come desiderio di sapere (ivi, p. 66). Il maestro dice ogni volta ciò che sa in modo nuovo, in un modo inedito perfino a se stesso: si può dire che ciò che ha detto non lo conoscesse, non in quel modo. È come un desiderio nato dal suo inconscio. C’è nel maestro e nell’allievo una mancanza che li porta a desiderare, un buio che li spinge ad accendere un fuoco a cui scaldarsi. Ha detto Emanuele durante quella conversazione in spiaggia: “Vorrei entrare in aula e sapere che i miei studenti penseranno: almeno in quest’ora si respirerà”. In quell’ora il fuoco sarà acceso, le cose già dette sembreranno nuove.
Ilenia raccontava quel giorno della sua vocazione nata in questi anni, che l’ha portata ad approfondire i temi della psicologia, della psicoanalisi e della pedagogia. “Ho pensato di studiare psicologia, ma poi la mia passione per l’insegnamento e per il prendermi cura dei bambini mi ha portata a scegliere scienze della formazione primaria. Mi capita spesso di pensare che non ci riuscirò, sono compiti così delicati e importanti…”. Freud ci ricorda che fare il genitore, l’insegnante e il governante sono mestieri impossibili (Freud 1979, p. 531). Prendersi cura degli altri, educarli, ha sempre a che fare con qualcosa che va al di là dei nostri migliori programmi o intenzioni. I migliori genitori, o insegnanti, sono quelli più consapevoli dell’impossibilità di svolgere questi compiti, e tuttavia li svolgono, con cura e delicatezza, come sono certo farà Ilenia.
Confesso che mi ha reso orgoglioso e commosso ascoltare i miei studenti, sentirli esprimere con il loro stile unico e personale questo desiderio di affrontare la vita con la consapevolezza che fragilità e mancanze ci rendono umani e capaci di prenderci cura l’una dell’altro. Samuel Beckett ripeteva prima di tutto a se stesso: «Fallisci di nuovo, fallisci sempre meglio». Fallire non è un male, è invece la presunzione di essere perfetti, l’essere ossessionati dalla performance, che uccide il desiderio e la creatività. Bisogna diventare amici dell’onda, perché «l’onda che più temiamo è l’onda che più ci salva» (Recalcati 2025, p. 62). È qualcosa su cui abbiamo riflettuto insieme alla dott.ssa Maria Laura Falduto nel corso degli incontri del ciclo “Benessere a scuola. Ciascuno cresce solo sognando”, realizzati in collaborazione tra la nostra scuola, Jonas Reggio Calabria e Centro ACE.
La scuola può essere non un luogo di angoscia e di ansia da performance, di proiezione di paure e di ossessioni competitive, ma uno spazio in cui ascoltare una lezione o affrontare una prova significano accendere un fuoco e andare incontro a un’onda. Da qui può nascere una nuova alleanza educativa, tra studenti e insegnanti, tra studenti e studenti. Come scriveva Christian Raimo nell’introduzione al suo L’ultima ora. Scuola, democrazia, utopia, «la scuola è sempre in crisi», ma sappiamo anche che la scuola resiste, e, come ci ha mostrato la pandemia, anche in maniera sorprendente, la scuola è il luogo di una mancanza. Ciò che ci manca sono i legami profondi che possono nascere tra studenti e studenti, tra studenti e docenti, quei legami da cui la vita può formarsi, cambiare e allargarsi al possibile, in attesa dell’infinito.
Riferimenti bibliografici
M. Recalcati, Il vuoto e il fuoco. Per una clinica psicoanalitica delle organizzazioni, Feltrinelli, Milano 2024.
S. Freud, Analisi terminabile e interminabile [1937], in Opere. Vol. XI. 1930.1938, Bollati Boringhieri, Torino 1979.
I. Illich, Descolarizzare la società. Una società senza scuola è possibile? , Mimesis, Milano-Udine 2019.
J. Lacan, Il seminario. Libro XVII. Il rovescio della psicoanalisi (1969-1970), Einaudi, Torino 2001.
L. Milani e la Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze 1990.
A. Pantano, G. Solla, a cura di, Scuola. Filosofia di un mondo, Cronopio, Napoli 2023.
C. Raimo, L’ultima ora. Scuola, democrazia, utopia, Ponte alle Grazie, Milano 2022.
Massimo Recalcati, La luce e l’onda. Cosa significa insegnare?, Einaudi, Torino 2025.