Credo sia difficile negare che le discipline umanistiche attraversino una fase di crisi. Non mi riferisco alla varietà e all’acume degli studi, che spesso sono notevoli, nonostante i tagli e il ridimensionamento a cui sono sottoposte l’università e la ricerca in genere. Penso piuttosto alla difficoltà di rendere percepibile – ai non addetti ai lavori, alle istituzioni, insomma alla società civile – il significato di tali discipline. La fortunata formula coniata dal compianto Nuccio Ordine, l’“utilità dell’inutile”, non sembra oggi del tutto capace di preservare gli studia humanitatis dall’assalto di una cultura improntata all’ottimizzazione dei risultati e all’efficienza delle prestazioni. In realtà, gli “inutili” saperi umanistici sono mobilitati ogni volta che la cultura dell’utile vede in essi una risorsa da sfruttare. È una trasformazione profonda, che non riguarda solo l’economia, ma investe anche le decisioni politiche prese negli ultimi decenni un po’ ovunque nel mondo da governi di qualsiasi colore politico. All’orizzonte si profila una nuova Weltanschauung.
La trasformazione in atto trova espressione, ai nostri giorni, in due fenomeni di ampia portata. Da una parte, lo sviluppo dell’intelligenza artificiale richiede il massiccio impiego di tutte le “opere dell’ingegno” umano allo scopo di addestrare le macchine a offrire prestazioni più “performanti” di quelle accessibili a un pensante umano. Dall’altra parte, le tendenze politiche e sociali degli ultimi anni hanno favorito, specie sulla rete, la crescita esponenziale di “contenuti” che si offrono a un consumo rapido, ma si prestano poco o male a operazioni tradizionalmente legate all’esercizio dei saperi umanistici, come l’interpretazione e la critica. Ritengo che ci sia una connessione profonda tra i due fenomeni; non è però questo il luogo per discutere tale questione. Resta il fatto che la scuola è diventata il campo di una nuova battaglia culturale. Sono soprattutto le materie umanistiche a essere sotto attacco, perché, forse più di altre, impegnano in una formazione che non si riduce ad acquisizione di competenze specifiche. Tra sguardo critico e oggetto della critica, tra interprete e interpretandum, vige infatti un regime di compenetrazione: ciò richiede la ricerca di criteri adeguati alla comprensione della realtà che si ha di fronte. E in questa ricerca ne va di qualcosa di fondamentale per un’idea non meramente biologica di umanità.
Alla luce di tali considerazioni, mi sembra giusto provare a leggere le nuove indicazioni ministeriali sull’insegnamento nelle scuole superiori con occhi scevri da pregiudizi – sine ira et studio si sarebbe detto una volta – per farne l’occasione di un’autentica discussione sulla trasformazione dei saperi umanistici. Personalmente, ho elaborato alcune osservazioni a partire dal dibattito suscitato dalle indicazioni relative all’insegnamento della letteratura italiana nei licei. Sono osservazioni non circoscritte all’ambito letterario, ma che, come si vedrà, provano a porre la questione del senso di avvicinare le giovani generazioni all’universo del narrare e al potere che hanno i racconti – di parole, ma anche di immagini – nel ridefinire i nostri orizzonti di vita.
Manzoni abolito, differito, adattato ai tempi, reso opzionale? La pubblicazione delle indicazioni ministeriali per le scuole superiori ha prodotto un certo fermento tra gli addetti ai lavori. Mi sembra che le indicazioni relative all’insegnamento della letteratura italiana abbiano scatenato il dibattito più vivace. Segno che qui si toccano questioni profonde: nel leggere o meno I promessi sposi, il romanzo nazionale per definizione, è in gioco forse la fantomatica egemonia culturale, che oggi torna spesso nei discorsi dei politici. Intervenendo nel dibattito, i redattori delle indicazioni hanno ribadito un punto: non viene abolita la lettura del romanzo manzoniano, ma viene ripensata la sua funzione e la collocazione all’interno del percorso scolastico. Claudio Giunta sostiene in particolare un argomento meritevole di attenzione, quando ricorda che la scelta dei Promessi sposi discendeva dalla decisione di affiancare un “classico contemporaneo” ai testi canonici della letteratura nazionale. E aggiunge che tale decisione nasceva dall’esigenza di fornire un modello di stile alle giovani generazioni del neonato Stato unitario. L’italiano scritto, insomma, doveva dotarsi di uno standard, che non poteva certo ricavare da Dante, Petrarca e Boccaccio. Manzoni rappresentava un punto di mediazione tra lo stile altissimo della tradizione e la frammentazione dei particolarismi regionali. Giunta conclude che evidentemente questa non è più la funzione dei Promessi sposi nella scuola italiana: va posta, insomma, la questione dell’inadeguatezza del romanzo manzoniano rispetto al compito pedagogico che gli era stato originariamente assegnato.
Lascio da parte il fatto che delle indicazioni ministeriali sono comunque un documento normativo e non un contributo critico alla definizione di un problema. Vorrei invece riflettere sulla definizione – “classico contemporaneo” – che ha portato ad assumere I promessi sposi come lettura obbligatoria nei licei. Cos’è un classico? Non è solo un modello di stile. È anche il referente esemplare di un certo modo di guardare la realtà: è il luogo in cui convergono e si condensano una serie di linee di forza che caratterizzano un’epoca, un evento storico, il formarsi di un nuovo soggetto collettivo. Così, il romanzo manzoniano, al di là della collocazione della storia nella Lombardia del XVII secolo sotto il dominio spagnolo, rinvia a referenti come il Risorgimento, la dominazione austriaca, la nascita di una coscienza nazionale italiana. L’introduzione dei Promessi sposi non mirava solo a formare una generazione di italiani in grado di scrivere correttamente. Il classico contemporaneo doveva formare anche un pubblico di lettori, capaci di trovare in esso i propri valori.
Alcuni anni fa, intervenendo a proposito delle trasformazioni che in Francia stava subendo l’insegnamento della letteratura, Tzvetan Todorov paventava il totale disinteresse della scuola per il puro piacere della lettura. Questo piacere richiede un gusto disinteressato: non la negazione dell’importanza della letteratura, ma l’invito a fare dei testi letterari uno strumento per interpretare il mondo. Se essere un classico contemporaneo significa tutto questo, allora vorrei lanciare una provocazione. Non so quanta differenza ci sia tra leggere Italo Calvino o Primo Levi e leggere Manzoni, se il punto è acquisire la capacità di esprimersi in un italiano chiaro e corretto. Nemmeno si può pensare di inseguire l’ultimissima moda letteraria, sperando che essa corrisponda al modo di scrivere degli italiani di oggi. La contemporaneità si nutre sempre di una certa dose di inattualità. E forse Manzoni non ha ancora raggiunto Dante e compagnia nell’empireo degli autori che, se oggi scrivessero una email all’amministratore di condominio nella lingua in cui hanno scritto le loro opere immortali, risulterebbero sgrammaticati al pari del bifolco Pappagone di defilippiana memoria con i suoi strafalcioni. Se, però, esercitare la onorata e onerosa funzione di classico significa anche offrire una visione originale della realtà, allora — e vengo alla provocazione — perché non facciamo vedere dei film agli studenti? Se sono in gioco la cultura e la coscienza civile del presente, siamo sicuri che Sciuscià o Ladri di biciclette contino meno dei Ventitré giorni della città di Alba o del Giardino dei Finzi-Contini?
Non è mia intenzione proporre una versione rituale della visione cinematografica: non è della visione annuale obbligatoria, perfino curricolare, di Roma città aperta che ha bisogno un sentire comune democratico – e perché no? antifascista – per dichiararsi in buona salute. Il cinema prestato all’educazione non andrebbe visto come uno spettacolo celebrativo, come purtroppo spesso accade nei fatti. Il cinema andrebbe compreso e studiato, come si fa con la letteratura: lo suggerisce Alain Bergala in un aureo saggio. Sono consapevole che non si può studiare tutto e che aggiungere nei curricula scolastici materie o singole “unità didattiche” rischia di favorire la frammentazione. Ma il problema rimane: se poniamo la questione della contemporaneità degli “oggetti culturali” sottoposti agli studenti, non possiamo ignorare il peso che ha avuto il cinema nel raccontare il Novecento e il ruolo che ha svolto nella cultura italiana, almeno a partire dal Secondo dopoguerra.
Aggiungo un ultimo elemento. La scuola guarda agli studenti come se fossero solo, o principalmente, un pubblico di lettori. Ignorando il dato di fatto che gli italiani, e non solo loro, da ottant’anni a questa parte, sono soprattutto un pubblico di spettatori. La cultura diffusa, la stessa oralità della lingua italiana, devono alla televisione più di quanto debbano alla letteratura: non è un giudizio di valore, ma una mera constatazione. A cui va associata la considerazione che l’ultima svolta notevole nella storia politica italiana — di nuovo: è la registrazione di un fatto, non il suo apprezzamento — ha avuto nel piccolo schermo uno dei suoi centri nevralgici. Educare un popolo di spettatori non è forse, allora, un compito politico di primaria importanza e perfino un’emergenza democratica? Forse, attraverso il cinema, ritroveremmo il modo di insegnare il senso del raccontare. Non il racconto inteso come epos collettivo, non suscettibile di letture e interpretazioni divergenti. Non la narrazione come messa in opera, o peggio messa in commercio, di storie. Ma il racconto come elaborazione di senso, che interpella l’esperienza di ciascuno e richiede il confronto tra esperienze diverse. Mentre la televisione cede il testimone alla rete, attrezzarsi a riflettere sul potere del racconto forse non è un atto di egemonia culturale, ma è quasi sicuramente un’urgenza educativa e civile.
Riferimenti bibliografici
A. Bergala, L’ipotesi cinema, Cineteca di Bologna, Bologna 2008.
F. Casetti, L’occhio del Novecento, Bompiani, Milano 2005.
D. Cecchi, L’esperienza dell’altro, Quodlibet, Macerata 2025.
C. Giunta, Sulle indicazioni nazionali/2, in “Il Post”, 25 aprile 2026.
N. Ordine, L’utilità dell’inutile, Bompiani, Milano 2013.
T. Todorov, La letteratura in pericolo, Garzanti, Milano 2008.